Условия и способы формирования техники чтения. Часть 2.
Если ученик выучил наизусть стихотворение и вышел к доске прочитать его, то он берет на себя роль автора-поэта. Чтобы «сыграть» эту роль, маленький читатель не только заучивает строфы, он «входит в состояние» лирического героя стихотворения и от его лица декламирует стихи. Именно этому — входить в состояние персонажа — учит метод коммуникативно ориентированного чтения. Следовательно, перед тем как дать задание выучить стихотворение наизусть и рассказать его выразительно, учитель должен провести элементарный анализ текста. Часто ученики (особенно ученицы) выразительно читают лирические произведения, и мы слышим, как они неправильно ставят логическое ударение, делают паузы, что говорит об их непонимании данного произведения. Чтобы не превращать чтение стихов наизусть в начетничество, которое оборачивается неприятием поэзии, детям необходимо сначала «побеседовать» с автором-поэтом, попытаться «нарисовать» образ лирического героя, которого автор «спрятал» в стихотворных строчках.
Основным методом, претворяющим в жизнь коммуникативно-ориентированное чтение, является герменевтический анализ текста. В основу предлагаемой здесь методики положен герменевтический подход: вдумчивое чтение небольших текстов с подробным анализом интерпретативного характера.
Разберемся в механизмах герменевтического подхода к анализу текста.
Когда ребенок читает текст, у него складывается его собственное (поверхностное, неточное, но его) понимание содержания. После произведения (как правило, в учебнике) он видит список вопросов, имеющих целью облегчить, углубить, направить в «верное русло» его понимание. Но любой список вопросов, предлагаемый детям для обсуждения, во-первых, отражает понимание данного текста автором этого списка вопросов (методиста или автора учебника). Тем самым он направляет понимание ученика в определенное русло рассуждений, заданное рамками своих вопросов, которые показывают его (методиста) собственное понимание (или общепринятое, т.е. каноническое). Получается, что автор вопросов ограничивает (ставит рамки) понимание читателя. Во-вторых, сам список вопросов тоже текст. Прочитав его, читатель получает еще одно понимание, вступающее в противоречие с первым пониманием, т.е. собственным пониманием текста произведения. И здесь возникает сложная мыслительная ситуация, в которой начинающему читателю невозможно проследить, что происходит с возникшими представлениями о содержании произведения: в какой мере текст вопросов повлиял на формирование представлений самого читателя о смыслах произведения, какие из представлений его собственные, а какие возникли в результате понимания текста вопросов, насколько его понимание «правильно». Часто читатель теряет многое из «своего понимания», считая необходимым подстроиться под смыслы, навеянные вопросником. В-третьих, даже если не читать вопросы к произведению полностью, а отвечать на них сразу по прочтении каждого последующего, происходит коммуникация по поводу текста и в связи с замыслом учителя (или составителя вопросника), а не коммуникация с автором произведения. Читатель хочет понять автора, а ему предлагают понять понявшего, т.е. понять того, кто уже понял (по-своему) текст автора, в данном случае понять составителя вопросов.
Именно коммуникация с автором произведения (а не с тем, кто его уже понял) является целью чтения, и данная цель обеспечивается герменевтическим подходом. О методике герменевтического анализа поговорим в следующей главе.
Выполнение названных условий закладывает прочный фундамент в обеспечение успешного обучения детей в начальной школе, так как чтение как вид познавательной деятельности лежит в основе освоения любого школьного предмета.
