Психолого-методические понятия. Часть 1.

Обучение орфографии и пунктуации связано с развитием речи учащихся и мышления, поскольку в ходе применения орфографических и пунктуационных правил учащиеся производят сложную аналитико-синтетическую работу. При обучении грамоте они научились обнаруживать ударные и безударные гласные, звонкие и глухие согласные, обращать внимание на ударный слог и абсолютный конец слова. Эти умения следует использовать при обучении правописанию.

В ходе изучения орфографического правила формируются многие мыслительные операции: сравнения, сопоставления, подведения под общие категории, группировки, классифицирования, обобщения, анализа, синтеза и т. п. При работе с пунктуационным правилом к тем же умственным действиям добавляется выработка навыка выразительного чтения. Наблюдение над интонационной стороной речи на уроке русского языка является эффективным способом обучения чтению литературных произведений.

Психологи различают, как минимум, два типа проявления интеллектуального навыка: симультанный («мгновенный») и сукцессивный («пошаговый»). Симультанность предполагает быстрое реагирование на внешний стимул готовым образом, извлекаемым сознанием в конкретный момент в конкретных обстоятельствах. Сукцессивный характер носит навык, связанный с выполнением задачи, которая требует дискретных («пошаговых») действий по ее решению.

Когда возникает задача научить школьника правильно и быстро узнавать объекты данного типа (например, среди частей речи — имя существительное), особое внимание должно быть уделено умению опознавать этот тип при самых разнообразных вариациях его конкретных представителей (например, имя существительное в тексте в любой его форме).

Педагогам и психологам хорошо известны случаи, когда ученик усваивает существенные признаки заданного типа неадекватно — не в их обобщенном значении, а в соединении с некоторыми конкретными признаками. Поэтому при предъявлении нового, ранее не встречавшегося представителя данного класса он оценивается как некоторый посторонний объект, не входящий в этот класс. Например, определяя имя существительное в начальной форме, дети могут не узнать его же форму во множественном числе, в косвенном падеже (кольцо — по кольцам). Это осложняет усвоение правописания падежных окончаний.

Чтобы избежать ошибок такого рода, необходимо прежде всего добиваться адекватного усвоения существенных признаков класса слов или определенного правила, а также формировать умение активно использовать их при определении категориальной принадлежности воспринимаемого объекта. Однако дело осложняется тем, что в процессе тренировки человек переходит от сукцессивного опознания, т.е. последовательной проверки комплекса признаков, к одномоментному, симультанному. И как показали исследования психолога А. Я. Потаповой, опознание орфограммы совершается уже не по некоторому комплексу признаков, а на основе целостного опознавательного эталона, который в сознании ребенка выглядит неразлагаемым на ряд нужных для его узнавания компонентов. Другими словами, чтобы определить, как пишется слово корова, дети сначала ориентируются на буквосочетание -оро- и учатся находить его в корнях похожих же слов (мороз, борода, порог и т.п.), однако очень быстро запоминают облик этих слов и пишут их сразу правильно, не задумываясь, поскольку в их сознании прочно фиксируется целостный образ этих слов. Становится очевидным, насколько важны ежедневные словарные диктанты, однако не перегруженные количеством и сложностью подобранных лексем. Особенно это касается леворуких детей, у которых ведущим является правое полушарие, имеющее свойство воспринимать объект изучения обязательно целиком. «Пошаговая» подача материала хорошо принимается левополушарными детьми, т.е. праворукими, а левши, как правило, страдают при таком (традиционном) методе обучения.

Е. Антонова