Методика преподавания русского языка как наука. Научная специфика предметной методики. Часть 3.
Если признать методику прикладной, практической наукой, то невольно возникает вопрос: «Прикладной к чему?»
Традиционным считается ответ на этот вопрос академика Л. В. Щербы, который утверждал, что методика русского языка «становится прикладной отраслью, техническим приложением общего языкознания»1.
С таким же основанием можно методику считать «прикладной отраслью» к педагогике. Тем более потому, что методику принято называть частной дидактикой2.
Вместе с тем у методики есть свои закономерности, которые не заимствованы у других наук.
Не менее важной особенностью предметной методики как прикладной науки является зависимость действенности рекомендуемых средств и способов обучения (преподавания, изучения) от нескольких условий учебной работы, целей обучения, характера усваиваемого материала, этапа обучения, профиля школы и т. д.
У фундаментальных наук все по-другому. Чтобы, например, проверить правильность закона Архимеда о воздействии выталкивающей силы на погруженное в жидкость тело, достаточно любое тело погрузить в воду и произвести соответствующие измерения. А для проверки истинности известной теоремы Пифагора нужно только произвести расчеты, показывающие количественные отношения гипотенузы и катетов любого прямоугольного треугольника.
Лингвометодическая закономерность может «сработать» только при соответствии целому ряду условий. И прежде всего — субъективных. К таким' субъективным определяющим факторам относятся: •
1) особенности личности обучающегося;
2) особенности личности обучающего;
3) особенности личности методиста-исследователя.
Давно уже аксиомой является необходимость учитывать свойства психики обучаемого, его способности, уровень подготовки по данному предмету, его интересы, намерения и т. д. Учет этой зависимости педагоги, психологи, методисты издавна называют дифференцированным обучением. Не меньшее влияние на результативность учебных средств, инструкций, рекомендаций имеют личностные качества учителя школы, преподавателя вуза и методиста-исследователя.
Как известно, преподаватель высшей школы имеет больше возможностей, чем школьный учитель, самостоятельно определять содержание и научное направление своего учебного предмета. Поэтому преподающего в вузе лингвистические дисциплины правомерно считать одновременно и исследователем-лингвистом и исследователем-методистом.
Опыт и средней и высшей школы показывает, что научно обоснованные рекомендации могут оказаться неэффективными и нерезультативными из-за недостаточной квалификации обучающего, его психического или физического состояния, отсутствия у него опыта учебной работы и, наконец, из-за несоответствия этих рекомендаций его склонностям, интересам, его лингвистическому и педагогическому кредо.
Все это необходимо учитывать при распространении так называемого передового опыта и еще в большей мере в пропаганде модных на данном этапе лингвистических и педагогических течений.
Явно непедагогично, например, преподавателю современного русского языка навязывать будущим учителям русского языка в средней школе свою приверженность к тому или иному направлению в лингвистике. Например, утверждать правомерность «московской» фонологической школы и неправомерность «ленинградской» или наоборот. Конечно, он может сказать, почему аргументы одного из этих направлений ему кажутся более предпочтительными. Но в то же время студенты должны почувствовать, что и другое направление в лице известных ученых-лингвистов нельзя считать научно несостоятельным.
Когда говорят о постоянных разногласиях методистов, то почему-то забывают, что столкновение мнений, гипотез, концепций является движущей силой всех наук, в том числе и фундаментальных. Достаточно вспомнить противопоставление геометрии Лобачевского и Римана постулатам Евклида, столкновение волновой и квантовой теорий распространения света в физике, различные научные направления, существующие в лингвистике, литературоведении, естествознании.
Конечно, воздействие субъективных факторов на свой предмет исследования в прикладных науках неизмеримо сильней и масштабней, чем в фундаментальных. Но это легко понять и объяснить значимостью субъективного фактора в самом предмете — процессе обучения, где взаимодействуют обучающий и обучаемый.
