Методы и приемы вузовского курса русского языка. Часть 2.
В широком значении каждый метод-система или метод-направление объединял определенные принципы, приемы, материальные средства, структурные особенности учебного курса неродного языка и его соотношения с родным языком учащихся. Особенно важным считался ответ на вопрос: «Нужно ли использовать родной язык учащихся при обучении их неродному языку?» Среди тех методов-систем, которые исключали или почти исключали использование родного языка, особенно популярны были прямой, натуральный, аудиовизуальный и аудиолингвальный.
Конечно, такие разночтения отрицательно сказываются на возможностях создать общепринятую эффективную систему дидактических и предметно-методических понятий и стимулируют появление субъективных подходов к определению и использованию методов обучения в учебном процессе. Дидакты и методисты, критически относящиеся к появлению теоретических концепций по разработке методов-систем, не раз замечали, что это сужает возможности всестороннего использования различных учебных средств в зависимости от тех или иных условий учебного процесса.
Уже в 80-е годы в разработке глобальных методов-систем стали разочаровываться даже их бывшие сторонники. Так, известный лингвометодист М. Н. Вятютнев, уделявший много внимания разработке и пропаганде глобальных методов-систем, в конце концов пришел к выводу о бесперспективности поисков оптимального всеобъемлющего метода обучения.
Как известно, научный термин должен быть однозначным. Поэтому по идее здесь не должно быть ни многозначности слова-термина, ни омонимии терминов. Термины-омонимы могут быть в разных областях науки или разных науках, но не в одной и той же. Так что признать правомерность параллельного существования понятий «метод-система» и «метод-способ» — это значит нарушать закономерности терминологии.
И наконец, как это ни парадоксально, иногда может быть допустимым смешение таких различных понятий, как «система» или «направление» и «способ».
Так, американский педагог К. Керр попытался установить связь господствующего метода обучения с особенностями общественных отношений на разных этапах развития человечества. По его мнению, вплоть до эпохи Возрождения господствовал догматический метод, в эпоху Возрождения и позже — методы самостоятельного приобретения знаний, на рубеже XIX и XX веков — эвристический метод и т. д.
Нетрудно заметить, что эти методы можно считать и методами-системами, и методами-направлениями, и общими способами получения знаний.
Не меньше трудностей у дидактов и методистов вызывают проблемы классификации учебных методов.
Проблема классификации методов обучения в дидактике и лингвометодике. Разброс мнений при группировке учебных методов объясняется, с одной стороны, той же многомерностью понятия, а с другой — расплывчатостью оснований деления, возможностью их разного толкования. В результате любая из известных классификаций не защищена от обоснованной критики.
Так, Е. Я Голантом в 50-е годы было предложено классифицировать методы по источнику получения знаний. Такое деление учебных методов на словесные, наглядные и практические нашло сторонников среди дидактов и методистов. Его поддерживали многие специалисты по дидактике и методике русского языка (Н. М. Верзилин, С. Г. Шаповаленко, А. В. Текучев и др.).
В то же время уже в 60-70-е годы эта концепция почти во всех трудах по педагогике подвергалась критике. Прежде всего потому, что во многих случаях невозможно разделить словесные и наглядные средства (например таблицы с текстами), словесные и практические (упражнения по тексту), наглядные и практические.
Чтобы избежать такого «перекрещивания», в дидактике был предложен ряд классификаций учебных методов, основанных на многоаспектном и комплексном подходе к этой проблеме. В соответствии с таким подходом методы обучения «должны учитывать как цель, воплощенную в содержании образования, его элементе или части элемента, так и закономерности усвоения знаний».
