Классификация И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина в проекции на методику преподавания русского языка в высшей школе. Часть 1.
Коррекция этой дидактической классификации необходима. Прежде всего обращает на себя внимание искусственность обособления некоторых мыслительно-речевых действий в отдельный разряд. Это касается так называемого метода проблемного изложения. Если преподаватель показывает ход решения проблемы, то это все равно квалифицируется как получение учащимися «готовых» знаний и, следовательно, как вариант того же объяснительно-иллюстративного или, короче, объяснительного метода.
Это станет очевидным, если такие варианты проиллюстрировать примерами. По Лернеру и Скаткину, если преподаватель современного русского языка обосновал какую-то закономерность явлений русского языка, то это объяснительный метод, а если он рассказал, как это «пошагово» сделал какой-то ученый, то метод проблемного изложения. Но можно ли эти различия считать принципиальными для студентов, воспринимающих ту или иную информацию в «готовом виде»?
Исследовательский метод в средней школе встречается редко.
Другое дело — курс современного русского языка (также других лингвистических дисциплин) в высшей школе. Там такие исследования достаточно часты и закономерны.
Следовательно, принципиально расходятся мыслительно-речевые действия обучаемых в том, получают они «готовые» знания (объяснительный метод) либо сами делают обобщения и выводы в процессе каких-то наблюдений, решения предметно-дидактических задач или частных проблем (эвристический, или проблемный метод).
Еще больших уточнений требует информативно-познавательный акцент классификации методов Лернера и Скаткина. Из пяти методов там три посвящены способам получения знаний, один — особый (исследовательский), и только один (репродуктивный) соотнесен с формированием умений и навыков. Может быть, это имеет смысл по отношению к таким «информационно-познавательным» предметам, как история, литература, астрономия, информатика и под., но не к таким, как математика и русский язык. Разве можно к репродуктивному методу относить, например, выполнение задания по изменению слови процесс словесного творчества?
Следовательно, наименование «репродуктивный» не подходит к формированию речевых умений и навыков и в средней, и в высшей школе. Скорее так называть можно метод «вторичного» усвоения знаний по русскому языку в процессе повторения.
А что касается группировки «практических» методов активизации речевых умений и навыков, то ее уместно соотнести с классификацией упражнений (или видов работ) по выработке учащимися практических умений и навыков.
Классификаций слишком много. В такой ситуации остается скомпилировать с соответствующими добавками то, что удобнее использовать в условиях обучения.
Широко распространено и уместно для типологии методов речевой тренировки (активизации речи) деление упражнений на коммуникативные и некоммуникативные.
Коммуникативные упражнения формируют умение понимать связные высказывания собеседника и самому правильно и уместно выражать свои мысли, чувства, побуждения — строить свою связную речь.
В некоммуникативных упражнениях учащиеся должны правильно воспроизводить, анализировать, употреблять в речи единицы отдельных уровней языка (слова, словоформы, словосочетания, морфемы, орфограммы, синтаксические конструкции и т. д.).
Конечно, как и у всяких многомерных явлений, при таком делении могут быть промежуточные формы. Так, упражнения по конструированию отдельных предложений, с одной стороны, можно считать некоммуникативными (предложение — синтаксическая единица), а с другой — коммуникативными (предложение — единица речевого общения). В таких случаях не так важно относить упражнение к тому или другому виду, как определить уместность таких «промежуточных» видов работы в данных условиях обучения.
