Профильная и профессиональная ориентация в контексте подготовки к эксперименту по предпрофильной подготовке. Вопросы и ответы

Н. Ф. Родичев

Почему учитель так плохо воспринимает профориентационную проблему и порой даже не хочет ее обсуждать как не находящуюся в его компетенции и в любом случае "неподъемную" для педагога, хотя бы из-за необходимости признать свое собственное и совместное со школьником "незнание"?
(сотрудники Институтов повышения квалификации работников образования)

Одно из основных требований к профориентатору называется красивым словом "толерантность". А по поводу "интолерантности" педагогов и самой возможности самим педагогам признать этот факт в повседневной практике идут жаркие дискуссии на самых представительных собраниях и конференциях.

Н.Б.Москвина выделяет такие деформирующие характеристики учительской деятельности и, соответственно, деформированных личностных черт, которые, являются препятствием для развития толерантности педагогов: монологичность (преобладание монолога в ущерб диалогическому взаимодействию); необсуждаемое доминирование (заведомо сильная позиция учителя, выражающаяся в многообразии средств воздействия на ребенка, что порождает чувство своей абсолютной правоты); жесткая структурированность и формализованность отношений в системе "учитель-ученик" (выстраивание отношений на внеличностных, ролевых основаниях); оценочность (гипертрофирование оценочной функции, присвоенное учителем право оценивать все и вся); цикличность деятельности (относительная стереотипность и стабильность учебных программ, регулярная повторяемость ситуаций, изучаемого материала и т.д., несущая в себе опасность отторжения нового, остановки в саморазвитии); жесткая предписанность (обилие методических разработок и указаний, избыточный внешний контроль, формирующие склонность к подчинению, послушанию, и благоговению перед властью).

Так что необходимая для реализации собственно ориентационных процедур идея "безоценочного принятия Другого" во многих случаях может так и не быть реализована.

Учитель, даже исходя из собственной профессиональной биографии, не может быть компетентен в том, что из себя представляет та или иная профессиональная субкультура, за исключением педагогической. Что же всё-таки он может сделать для решения профориентационных задач?
(коллеги)

Он может создавать условия для упорядочивания (по возможности - самим подростком) информации о путях продолжения образования, о мире "делателей" чего либо полезного, социального востребованного. Что и приведет не только к компенсации дефицита такой информации, но и к появлению ценностного отношения к ней.

Как работник школы может вести профориентационную работу, если он не знает ситуации на рынке труда?
(учителя)

Органы управления образованием, взаимодействуя с различными общественными и государственными учреждениями, должны (именно "должны"!) обеспечить доступность такой информации либо "прямым", либо дистанционным способом. Без этого никто не поручится, что закрытость школы от внешнего мира не спровоцирует другие, социально и нравственно неприемлемые способы знакомства с "рынком".

Насколько правомерно использование в школьной практике термина "самоопределение"? (самоопределился-то наверное только Лев Толстой, да и то только когда решил уйти из Ясной Поляны)?
(коллеги)

Е.А.Климов в свое время акцентировал внимание человека, использующего слово "самоопределение", на корень "предел". Самоопределение - установка пределов и их преодоление. Очевидно, что пространство самоопределения может колебаться от ситуативного (один полюс) до экзистенциального (другой полюс). Возможны, конечно же, и другие "системы координат".

Но автор вопроса абсолютно прав в том, что понятие "самоопределения" можно девальвировать. Выбор образовательного или профессионального пути и самоопределение могут быть тождественны, только если "заранее договориться", что именно основания для выбора и сам его факт мы позволяем себе "здесь и сейчас" называть самоопределением.

В профориентационной работе нельзя быстро увидеть результат и нельзя как следует оценить ее эффективность. В школе это неприемлемо - школа работает "на результат".
(коллеги, учителя, директора школ)

Если продолжить эту мысль, то можно более определенно говорить о том , что школа по прежнему работает не на результат, а на проверяющего этот результат (Е.Куркин, "Знамя", №1, 1987 год). Причем, оценивая эффективность образовательного процесса, часто "потерянный ключ ищут не там, где его потеряли, а там где светло". То есть оценивают то, что легко поддается оцениванию, а не то, что действительно значимо.

А результатом профориентационной работы являться будет профессиональная успешность человека и согласованность ее с другими проявлениями жизненного успеха. И все это станет очевидным только через несколько десятилетий…

Тем не менее, в психолого-педагогической литературе существует целый ряд подходов к более-менее быстрому оперативному оцениванию готовности учащегося к выбору образовательной и профессиональной траектории, а значит - и к оценке эффективности профориентационной работы. Часть из них лучше подходят для формальной отчетности, часть - для того, что иногда называют гуманитарной экспертизой образования.