Виды речевой деятельности. Часть 3.

К содержанию позиции адресата относятся:

• узнавание кода-языка (семантизация);
• установление границ знаемого/незнаемого (объективация);
• выделение предмета обсуждения, темы (предметизация);
• дифференциация знакомого/незнакомого, известного/неизвестного;
• смыслопостижение (анализ связей и отношений между языковыми единицами);
• смыслопорождение (синтез понятого, интерпретация и его прого варивание);
• восстановление коммуникативного намерения автора;
• обобщение понятого и подведение этого под идею текста (идеализация).

Важнейшей составляющей деятельности слушателя/читателя является понимание — «живой процесс освоения содержательности текста реальным индивидом или коллективом». Чтобы представить процесс понимания, следует обратиться к герменевтике. Зародившись как область текстологии, ориентируясь в основном на толкование текста с целью понимания, герменевтика имеет много отработанных методов, приемов, средств действования с образцами речи и тем самым становится полезной и методической науке.

Однако во время изучения нового материала или его закрепления и повторения учителю следует постоянно делать небольшие остановки, чтобы обсудить с учениками, в какой позиции каждый из них в данный момент находится и как должен действовать.

После коммуникации или внутри нее ученикам необходимо делать «паузы» на осмысление той информации, которая рождается в ходе урока-беседы, а также тех средств, благодаря которым эта информация появлялась. Эти паузы называются рефлективными остановками, так как участники учебного процесса возвращаются к беседе — к работе сознания во время коммуникации, чтобы вспомнить, что и как обсуждали. Позиция рефлектирующего — осмысляющего ход урока (или его фрагмента) — ученика и фиксирует приведенная выше схема.

Понимание невозможно без рефлексии — умственной работы по наблюдению за своими мыслями и чувствами. Рефлексия на уроке имеет целью как можно полнее отследить способы своих умственных действий по пониманию дидактического материала, беседы между учителем и учениками. Сначала это делается по вопросам учителя, который помогает ученикам вспомнить, что делали на уроке, как действовали, чтобы понять новый материал или закрепить изученное, каким образом был достигнут результат урока: сюда относятся способы решения языковых задач, например приемы анализа звучащего слова, состава слова, признаки орфограмм или грамматических категорий.

Урок по изучению языкового материала строится как урок-исследование, тогда и учителю и ученикам легко пользоваться не только риторической моделью оратора, но и схемой логико-речевого доказательства, которая отражает специфику деятельности познания и также отработана в риторике: тезис — доказательство — вывод.

Как же правильно организовать процесс понимания? Коллективное «рассматривание» текста дает широкую панораму имеющихся у детей значений прочитанного: с одной стороны, сразу выявляются дефектные (неверные, недостаточные) представления, с другой стороны, ученик привыкает к мысли, что прочитанное не всегда соответствует тому пониманию, которое он имеет. В ходе дискуссии ученики приобретают навык соотносить собственные — правильные или неправильные — представления с языковой нормой, видеть в словоформе «сигналы», которые дают информацию. (Например, окончание -ут у глагола настоящего времени «сигнализирует», что действие происходит сейчас, в момент рассказа, действует не один персонаж, а «много», и о них говорится в третьем лице. Настоящее время глагола избирается повествователем для того, чтобы читатель почувствовал себя «зрителем», в присутствии которого происходит событие.) Дети всегда очень хорошо это чувствуют, но именно в школе они начинают понимать, какими языковыми средствами это впечатление достигается. Именно текст с нормированным (литературным) языком становится критерием оценки верного, грамотного осмысления прочитанного.

Е. Антонова