Уроки развития речи. Часть 1.

Развивая идеи Л. С. Выготского о тесной связи и взаимозависимости развития речи и мышления ребенка, и в этом смысле общего его развития как предпосылки обучения, ученые — психологи, педагоги, методисты — вышли на необходимость проработать общее содержание обучения таким образом, чтобы иметь возможность единообразно влиять на мыслительные процессы ученика всеми учебными предметами. Другими словами, исследователями ставилась задача выяснить общие формы и понятия, при помощи которых на уроках по различным предметам можно успешно прорабатывать общие логические и формальные способы познавательной учебной деятельности. Правильное формирование мыслительной деятельности, как доказал Л. С. Выготский, возможно лишь при активной социализации ребенка, которая, в свою очередь, происходит при прямом участии речи, и без ее посредства усвоение знаний об окружающем мире, формирование физических и интеллектуальных умений ограниченны.

Все четыре этапа обязательны для продуктивного изучения любой темы по русскому языку: это и есть модель коммуникативно-деятельностной технологии, адаптированная для методики развития связной речи.

Если мы сопоставим экспериментально обоснованные утверждения психологов и теоретические положения психолингвистов, то можно получить полезные для методики преподавания русского языка понятия речемыслителъных умений учащихся.

Большое значение для грамотной организации формирования речемыслительных умений учащихся имеет принцип градуальности, введенный ученым-методистом Е. В. Архиповой. Его суть состоит в требовании строгого распределения всего процесса обучения на четкие этапы, которые имеют выверенные показатели точной «дозировки» учебной информации и отбора оптимальных методов, средств, форм ее подачи для каждого конкретного класса, конкретной группы учащихся (и по возрасту, и по степени усвоения материала)'. Реализация данного принципа опирается на индивидуальный подход к ученику как самостоятельной и самоценной языковой личности, на обобщенные сведения по речеведческой теории, в частности на специфику первичной (автора) и вторичной (адресата) коммуникативной деятельности.

Дело в том, что человеческое сознание, как установили опытным путем ученые-психолингвисты, имеет свойство искать для входящей информации место в своих «кладовых», т.е. соотносить внешнюю кодировку (звучащую или печатную) с внутренней (значениями и смыслами, которые уже имеются). Адресат (воспринимающий) ищет в своем сознании соответствия услышанному или прочитанному. Часто неправильно обозначенное в его сознании — дефектные значения, смыслы, не соответствующие общепринятым или нормированным, — вызывает неадекватную реакцию. Кроме того, все эти представления, как правило, у адресата «помечены» определенной эмоцией — положительной, нейтральной или отрицательной. Если в процессе расшифровки входящего текста накапливается отрицательная эмоция, сознание страхуется и «отбрасывает» неприятное. Если идет новая информация, еще не отягощенная какими-либо отношениями, она воспринимается положительно лишь в том случае, если дозировка ее не превышает возможностей конкретного сознания. Вспомните, с какими эмоциями старшеклассники говорят о некоторых учителях: «Грузят, грузят, грузят...», а дети младшего школьного возраста перегрузку оценить самостоятельно не могут, поэтому у них просто ухудшается самочувствие — сначала моральное, затем и физическое. Так вот: определенное количество информации на уроке — это не каприз, а закон природы, органической частью которой является человек!

По данным РАО и АМН, в школу приходят около 20 % детей с пограничными нарушениями физического и психического здоровья. К концу I класса их число возрастает до 50 — 70%. За последние годы количество нарушений психического здоровья увеличилось в четыре раза. Отмечается рост личностной, а также школьной тревожности детей и подростков. По данным исследований физиологов и психологов, возрастает количество детей, вынужденных пропускать школьные занятия и(или) желающих обучаться дома, самостоятельно из-за тяжелого психологического климата в школе.

Создание у школьника высокого уровня мотивации, без которого не может быть достигнута ни одна из целей обучения, является залогом успешности работы учителя. Педагогической аксиомой стало такое требование к учительскому конспекту урока, как наличие в нем форм работы, учитывающих потребность школьника в ощущении успеха и воспитывающих познавательный интерес.

Интерес обеспечивает более высокий уровень внимания, понимания и запоминания и является необходимым условием для того, чтобы изучаемый материал становился не просто «суммой знаний», а входил в духовный мир школьника, обогащая его.

Е. Антонова